Vivi a prática dessa teoria, tenho um filho que apresenta TGD e foi socializado desde os quatro anos em escola de educação infantil pública, seu desenvolvimento ao longo da aprendizagem só ganhou com a convivência.
Ainda na educação infantil optei por uma escola com menor quantidade de alunos, pois a professora tinha mais tempo pra lhe atender.
Durante o outro período recuperava as matérias com ele e assim foi até a quarta série do ensino fundamental.
Depois disso ele optou por professores particulares até o oitavo ano do ensino fundamental.
Seguiu sem suporte pelo ensino médio e hoje cursa faculdade independentemente.
O processo foi longo e trabalhoso mas surtiu efeito, sem a socialização ele não teria amadurecido nas relações interpessoais o que dificultaria sua vida escolar e social.
O desenvolvimento segundo Henri Wallon é uma engrenagem, afeto(emocional) x coordenação motora (biológico) x cognição (aprendizagem), todos coordenados e desafiados a medida do crescimento.
Uma criança que é somente estimulada em um ou dois aspectos, sejam quais forem, apresentará uma defasagem.
Quem já não conheceu uma criança brilhante nos quebra-cabeças (hoje nos vídeos games) e ao mesmo tempo não sabe pular num pé só, andar de bicicleta ... ?
Ou uma criança que é um show no patins, skate, pula, salta e nada, mas sua atenção na escola é pequena, suas notas deixam a desejar?
E ainda aquela criança que prefere os programas virtuais aos amigos reais?
Tudo isso nos faz pensar no equilíbrio ao educar, na apresentação de desafios diversos para garantir um desenvolvimento global.
Em nada interfere essa conduta em crianças com quaisquer deficiências, aliás só colabora na superação das dificuldades.
Magda Cunha
O DESENVOLVIMENTO DA COGNIÇÃO SOCIAL DE ALUNOS COM TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO NA ESCOLA
TGD
A conduta social é sustentada e elaborada por processos cognitivos superiores. Compõem a Cognição Social a compreensão dos próprios sentimentos e ações e sua correspondência nos indivíduos da mesma espécie, bem como o reconhecimento de como as outras pessoas se sentem.
A Cognição Social começou a ser pesquisada no início dos anos 70. Lamb e Sherrod (1981) destacaram que a Cognição Social situa-se na interseção de várias áreas: perceptiva, cognitiva, social, emocional e desenvolvimento da personalidade.
Durante o desenvolvimento humano, desde as primeiras relações com o primeiro cuidador (na maioria das vezes, a mãe), até aquelas estabelecidas em ambientes socialmente mais amplos, dentro e fora da família, a criança vai acumulando experiências sociais, afetivas e cognitivas que possibilitarão estruturar sua conduta social de forma cada vez mais complexa. Por meio dessas experiências, a criança vai adquirindo a capacidade de identificar e reconhecer objetos sociais, de fazer inferências sobre os comportamentos e emoções das outras pessoas, e de atribuir significado às experiências sociais.
O córtex pré-frontal encontra-se diretamente implicado no desenvolvimento da Cognição Social e, portanto, na conduta social. O estudo de pacientes lesionados revela que pacientes com lesão pré-frontal têm dificuldades na tomada de decisões e no raciocínio social.
Segundo Damasio (1994), [...] tomar decisões é escolher uma opção de resposta entre as muitas possíveis num determinado momento e em uma determinada situação. Supõe conhecer: (1) a situação que exige tal decisão; (2) as distintas opções de ação; (3) as consequências imediatas ou futuras de cada uma das ações (BUTMAN & ALLEGRI, 2001, p. 276).
A Cognição Social, a Função Executiva e a Teoria da Mente estão mutuamente relacionadas. A conduta social pressupõe antecipação, flexibilidade, destinação de significado e objetivos – próprios da Função Executiva. Da mesma forma, é preciso inferir processos mentais, pensamentos, intenções e emoções nas outras pessoas, para sustentar uma conduta social eficaz, que tem relação direta com o que vimos em relação à Teoria da Mente. Lamb e Sherood (apud RAMIRES, 2003, p. 403).
Uma vez definido o conceito de Cognição Social, é de fundamental importância para o desenvolvimento do trabalho escolar com as crianças e adolescentes com TGD a compreensão de que a escola está diretamente implicada no desenvolvimento dessa função mental de todos os seus alunos.
A educação, por décadas, pautou suas práticas em uma concepção de inteligência, resultante de uma compreensão incompleta do desenvolvimento humano. Por mais que, entre os subsídios teóricos utilizados para se compreender e se empreender os processos de ensino e aprendizagem, houvesse aqueles que apontavam outros caminhos, tais processos revelaram uma segmentação entre os aspectos emocionais, sociais e intelectuais do desenvolvimento.
Por consequência, os aspectos socializadores do ambiente escolar foram relegados ao campo recreativo e espontâneo, nem sempre sendo mediados pela escola ou tratados como objetivos de aprendizagem. Além disso, não foram reconhecidos neles o desenvolvimento de funções cognitivas, que lhes são inerentes e que são fundamentais para alicerçar todos os processos de ensino e aprendizagem empreendidos pela escola. Prova disto é que, atualmente, ouvimos de forma recorrente dos profissionais da escola, em relação aos alunos com deficiência, questões como: "Este aluno está na escola só para se socializar?". Ou constatações como: "na socialização este aluno está bem, mas no cognitivo não desenvolveu nada!".
No desenvolvimento da maioria das crianças e adolescentes, a aquisição das competências relativas à Cognição Social ocorre sem dificuldades aparentes e nem sempre se torna objeto da reflexão, mediação e intenção pedagógicas. Para as crianças e adolescentes com TGD, os prejuízos na aquisição destas competências solicitam da escola o reconhecimento da dimensão cognitiva da aquisição do conhecimento social e dos processos que sustentam a conduta social no âmbito da ação escolar. Não podemos deixar de mencionar que tal reconhecimento provocará intervenções pedagógicas que favorecerão o desenvolvimento da Cognição Social de todos os alunos, considerando que, em muitos casos, a ausência de dificuldades é apenas aparente.
Segundo Forgas (2001 apud RAMIRES, 2003, p.409), o afeto não é uma parte incidental, mas sim é parte inseparável de como nós vemos e representamos o mundo em volta de nós.
Concordamos com este autor [Forgas] e também com Cicchetti e Pogge-Hesse (1981), quando alertaram que para o estudo das emoções é importante que os teóricos do desenvolvimento assumam algumas posições com relação à determinação do papel da criança na construção da realidade, no sentido de considerá-la como um construtor ativo ou receptor passivo do ambiente e considerar como a criança representa a informação que capta no ambiente. Também é necessário especificar o papel que é atribuído ao ambiente no processo do desenvolvimento. E, sobretudo, é importante levar em conta que o relacionamento entre cognição e emoção é crucial para a compreensão do desenvolvimento em geral (RAMIRES, 2003, p. 409).
Os prejuízos nas áreas do compartilhamento social, da comunicação e dos interesses apresentados pelas pessoas com TGD podem ser compreendidos também na perspectiva de um prejuízo na Cognição Social.
O fato de que a Cognição Social é um processo desenvolvido por meio dos vínculos de apego, das experiências sociais e da exposição ao meio social e a seus signos torna a inclusão escolar, para o aluno com TGD, uma oportunidade de acesso sistemático às fontes de aquisição de tal processo. Mesmo permanecendo o transtorno, a criança ou adolescente com TGD poderá ampliar suas possibilidades de lidar com o meio social, com signos sociais e de apropriar-se de referências de conduta e de interação, uma vez inseridos na escola comum.
Para uma parte significativa dos alunos com TGD, durante um período de tempo, por ocasião do ingresso na escola, os esforços estarão concentrados na apropriação do conhecimento social. A escola deverá mediar tal apropriação, entendendo que se trata de um processo necessário para que esta criança possa lidar posteriormente com os demais aspectos pedagógicos.
Por mediação da escola na apropriação do conhecimento social, estamos nos referindo, por um lado, ao entendimento de seus professores quanto ao papel pedagógico e ao caráter escolar desta apropriação, assumindo tal processo como um objetivo da escola. Por outro lado, nos referimos à criação de oportunidades em que o grupo de alunos, do qual a criança com TGD faz parte, interaja com ela e assuma responsabilidades, dentro e fora da sala de aula, na adesão desta criança à rotina escolar, estando a escola atenta para dar as orientações necessárias. Nas escolas observadas, percebemos uma disponibilidade grande dos colegas em cumprir este papel. No caso da criança com TGD, a mediação de pares nesse processo é de fundamental importância por ser mais eficaz do que a intervenção dos adultos.
Nas escolas observadas, o grupo de alunos se mostrou extremamente disponível, sendo preciso, em uma delas, a organização de escalas para revezamento. É importante que a mediação organizada se dê durante as aulas e que, durante o recreio, o grupo se organize sozinho nesta mediação, permitindo o estabelecimento de vínculos espontâneos e característicos da idade.
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